Elementos básicos  de un diseño Curricular

Concebimos  el currículo como la organización de estrategias, experiencias y materiales, que promuevan el desarrollo de competencias para la vida  tomando como base el contexto cultural y una visión intercultural, el desarrollo integral (cognitivo, afectivo, social y físico) de los educandos  con el propósito de formar ciudadanos participativo, responsables, críticos, comprometidos con sus proyectos personales, comunitarios, del país y del mundo, capaces de mejorar sus condiciones de vida. 

El currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos, donde se debaten y definen sus fines, contenidos y procedimientos (Díaz, 2005). Los componentes que lo conforman se relacionan con el concepto que se tenga de él y las funciones que se le atribuyen. Como menciona Posner (2005), el currículo puede ser un programa de estudio, una matriz de objetivos o incluso un libro de texto, entre otros. Los elementos que conforman el desarrollo curricular de un nuevo programa educativo son:

a. Fundamentación

La fundamentación, del latín fundamentum, se refiere al planteamiento de los fundamentos entendidos como los motivos y las razones que dan origen e importancia a algo no material (RAE, 2008). Para el caso de un programa educativo, constituye el argumento y principal referente para su diseño curricular.

Deriva de los resultados de investigaciones (sociales, económicas, de mercado, etc.) que proporcionan insumos provenientes del contexto constituyendo un diagnóstico de las necesidades sociales y sus problemáticas, los avances científicos en las disciplinas, la demanda educativa y el mercado laboral en el cual se insertará el futuro profesionista. Con la finalidad de articular las posiciones y los requerimientos de la realidad, pueden distinguirse cinco tipos de fundamentos (Casarini, 2004):

		Sociocultural: Se relaciona con el análisis de los requerimientos sociales y culturales, aquellas demandas hechas a la institución son el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socialización del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad. La importancia de estos aspectos reside en que el currículo adquiere un rol mediador entre institución y sociedad para el logro de los objetivos. Psicopedagógico: Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos en los niveles físico, emocional y cognitivo. La reflexión en torno a ello, aporta elementos para la definición de aspectos centrales como el concepto de aprendizaje, enseñanza, los escenarios y procedimientos por los que se aprende y los más convenientes para la disciplina en cuestión, entre otros. Epistemológico: Aborda el origen del conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos generados desde diversas áreas o disciplinas; permite tomar conciencia de la existencia de diversos tipos de saber y de la variación del conocimiento derivada de su naturaleza y sus instrumentos metodológicos y técnicos para el acercamiento a los fenómenos que atiende. Político-Normativo: La política es una fuente importante en el ámbito educativo puesto que describe las líneas de acción, tendencias y sugerencias de organismos nacionales e internacionales que derivan del análisis de las problemáticas en diversos niveles y contextos. Por su parte, el fundamento normativo se refiere a las regulaciones en la formación y el ejercicio profesional, tanto a nivel institucional (como son los códigos de ética y los reglamentos) como a nivel de sistema educativo (como la legislación educativa aplicable al programa en cuestión, el artículo tercero constitucional y acuerdos secretariales). Filosófico-Institucional: Se refiere a los conceptos de hombre, de sociedad, de la educación y sus finalidades, y otros principios relacionados con la ideología de la Universidad. Por ello, es importante que el diseñador conozca el Modelo Educativo, puesto que permite identificar las condiciones en las que un programa educativo se implementará.  b. Propuesta Educativa A partir de los elementos vertidos en la fundamentación y considerando las necesidades y  características propias del sujeto a quien se dirige el programa educativo, en él se delimita el perfil de ingreso y egreso deseado, su estructura curricular y los aspectos indispensables para su operación. La propuesta educativa es en sí, la explicación clara y precisa de las decisiones académicas, pedagógicas y curriculares del nuevo programa educativo, entre ellas se identifica claramente el desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares (básicas y extendidas) y profesionales del Marco Curricular Común que han de desarrollarse a lo largo del trayecto de formación del estudiante bachiller, sin olvidar las estrategias de orientación y tutoría, el trabajo colegiado, mecanismos de evaluación y de gestión escolar. c. Plan de Estudios   Es el documento de carácter normativo que señala el objetivo general del programa, objetivos específicos, perfil de ingreso y egreso del estudiante, perfil del docente y  de manera sintética, esquematizada y estructurada las asignaturas, con indicación del valor crediticio y  las horas semanales, semestrales o cuatrimestrales según corresponda, así como los mecanismos de evaluación.  d. Mapa curricular  Constituye una parte concreta de un plan de estudios en la que existe una relación horizontal y vertical entre  sus contenidos de manera antecedente y consecuente, se estructura de acuerdo a las áreas en las cuales se agrupan las asignaturas, quienes  comparten de manera transversal una serie de criterios metodológicos que pueden orientar el conjunto de la formación hacia una visión integral. El mapa curricular especifica las horas y créditos por asignatura, por ciclo y general. e. Planeación Didáctica La planeación didáctica se deriva de los programas indicativos declarados por la Dirección General de Bachillerato de la SEP. En ella se  expresan los contenidos educativos y se materializa una política institucional, es decir, se concreta el proceso pedagógico y didáctico. Se convierte en una herramienta con la que, tanto el docente como sus estudiantes, administran el desarrollo del curso, entre otras cosas, se plasman las experiencias de enseñanza-aprendizaje que son necesarias para el logro de los resultados de aprendizaje propuestos  en el marco de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, además de considerar los conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para el logro de los indicadores de desempeño. A partir de la planeación didáctica se deriva la síntesis del programa y la planeación global (ver procedimiento planeación didáctica y tabla de especificaciones). f. Evaluación Las evaluaciones del aprendizaje realizadas por los docentes, sin duda alguna deberán realizarse desde un enfoque de competencias, de manera que puedan conocer los avances de los estudiantes con relación a las competencias genéricas y disciplinares. Por tal motivo, progresivamente habrán de determinarse los criterios de desempeño para saber si los estudiantes han alcanzado las competencias necesarias a partir de rescatar elementos de la planeación didáctica y cuadernillo de desempeños. La evaluación debe tomar en cuenta el avance de todo el proceso educativo, se convierte así en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa, que se asume como una responsabilidad ética, social y política y no solo como una tarea técnica o como una medida de control escolar. Conforme a lo anterior, el Bachillerato General  considera a la evaluación como un proceso que  proporciona información cuantitativa, cualitativa, pertinente, útil y oportuna de los aprendizajes del estudiante con relación a los resultados de aprendizaje de cada asignatura que integra el plan  de estudios. Este proceso de evaluación es vital en la toma de decisiones dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. En este sentido, la evaluación de los aprendizajes debe cumplir tres funciones básicas: diagnóstica, formativa y sumativa. DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA La evaluación diagnóstica tiene el objetivo de identificar los conocimientos y habilidades del estudiante, antes de iniciar una nueva etapa de aprendizaje, así como expectativas grupales. Dichos resultados son fundamentales para determinar  el cómo se empieza a trabajar con el estudiante, así como los apoyos que requiere para su fortalecimiento. Por lo que al inicio de cada período los docentes de cada asignatura aplicarán una sesión  diagnóstica. La evaluación formativa se realiza durante el desarrollo del curso,  con el objetivo  de obtener los aciertos y deficiencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje y verificar el avance de la construcción del aprendizaje Se aplica al terminar un bloque, con las áreas de oportunidad en el estudiante, no se asignan puntos para su acreditación ni pretende otorgar una calificación al educando. Se consideran también las habilidades, actitudes y valores. El docente retoma elementos para su retroalimentación y modificaciones a su planeación didáctica. Esta evaluación permite verificar  si se han o no cumplido los resultados de aprendizaje planteados en el proceso de enseñanza–aprendizaje, demostrando el dominio de los conocimientos  en el estudiante. Esta evaluación se aplica al final de la revisión de un bloque  o  en tiempos determinados, con la intención de explorar los resultados de aprendizaje e indicadores de desempeño. En ésta se aplicarán exámenes parciales cuya función no sólo será de asignar una calificación sino  el analizar  los resultados obtenido grupal e individual y con ello tomar medidas correctivas. El docente determina la calificación y acreditación. Para lograr la integridad evaluativa, además de la evaluación del aprendizaje de los alumnos,  es necesario contemplar los siguientes procesos: Institución Docentes Gestión

Pilares de la Educación

 Principios pedagógicos[1]  

Aprender a aprender

Integra la noción del aprendizaje permanente y durante toda la vida, así como el desarrollo de las habilidades para aprender a conocer. Implica combinar los referentes propios que constituyen el esquema cognoscitivo del estudiante con los conocimientos a adquirir, propiciando el desarrollo de las capacidades fundamentales de la inteligencia como son el análisis y los razonamientos matemático, lógico y verbal. Incluye capacidades tales como el manejo de estrategias cognitivas para procesar la información y resolver problemas logrando en el sujeto aprendizajes significativos[2].

Aprender a hacer

Permite al estudiante lograr la adquisición de habilidades, destrezas que se traducen en competencias para hacer frente y resolver situaciones concretas del ámbito social y laboral. Incluye capacidades orientadas a la acción, al uso y aplicación correcta y eficaz de conocimientos adquiridos, de manera que conduzcan a la satisfacción de las necesidades del sector productivo y social en general.

Aprender a ser

Propicia en el estudiante el desarrollo de la personalidad, de los valores y actitudes que lo orienten hacia un sentido de responsabilidad, autonomía, capacidad de juicio moral, de decisión y de acción, con facilidad para comunicarse con los demás y ejercer liderazgo; todo ello desde una perspectiva de principios éticos.

Aprender a convivir

Promueve la convivencia del estudiante en su medio y el establecimiento efectivo de relaciones interpersonales y de la tolerancia, a través de la comprensión de las características de los miembros que lo integran, del respeto a los valores, principios y costumbres que lo identifican y del apoyo a la comunidad de la cual forma parte.

Aprender a emprender

Despliega en el estudiante la capacidad para generar su propio espacio de desarrollo personal y profesional. Implica el plantearse y asumir retos en su contexto social y profesional.

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[1] Delors, Jaques. La Educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO. Los cuatro pilares de la educación en el tercer milenio. 2000.

[2] La noción de aprendizaje significativo emerge de corrientes psicológicas como el cognoscitivismo y de ciertas corrientes del constructivismo y se ha convertido en una orientación clave de la nueva perspectiva del aprender a aprender. Citado por Ángeles, G. Ofelia. Enfoques Educativos Centrados en el Aprendizaje. Fundamentos Psicopedagógicos.

Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos

Es necesario que en toda actividad educativa, el docente comprenda y ponga en práctica diferentes estrategias que conlleven a un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuados, de ahí que iniciaremos por definir la palabra ambiente como un espacio, disposición y distribución de los recursos didácticos, el manejo del tiempo y las interacciones que se permiten y se dan en el aula.

El Ambiente de aprendizaje se refiere al cómo los docentes piensan y toman decisiones en torno al diseño y empleo del espacio, y a la disposición de los materiales. Los docentes tienen cuatro tareas a la hora de disponer un ambiente de aprendizaje: “Organización espacial, dotación y disposición de los materiales para el aprendizaje, y organización para propósitos especiales” (Loughlin, E. y Suina, H., 1997; p. 25). Se define como un "lugar" o "espacio" donde el proceso de adquisición del conocimiento ocurre. En un ambiente de aprendizaje el participante actúa, usa sus capacidades, crea o utiliza herramientas y artefactos para obtener e interpretar información con el fin de construir su aprendizaje.

Las Estrategias didácticas (medios y recursos) son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcinan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos. El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Pero ¿Qué papel juegan los materiales, medios y recursos didácticos en el proceso de E-A? La respuesta es sencilla, coadyuvan a que  la formación de los alumnos sea más competente ante la vida, que sea un aprendizaje significativo, reflexivo, de razonamiento cognitivo y calidad humana. Permite una bagaje de estrategias   que involucra una serie de  capacidades  que pueden organizarse para aplicarlas a la resolución de un sin número de problemas, sean materiales o espirituales, prácticos o simbólicos.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

Definir las estrategias de enseñanza- aprendizaje ayudará a clarificar la forma en que el docente y los estudiantes deben trabajarlas, para iniciar es importante delimitar su definición: 

Estrategias de enseñanza: Las acciones las realiza el maestro, con el objetivo de que el alumno aprenda de la manera más eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseñanza para su puesta en práctica, el control y evaluación de los propósitos. Las acciones que se planifiquen dependen de las competencias que se deseen desarrollar, las características psicológicas de los alumnos y del programa de estudios, entre otras. Son acciones externas, observables.

Estrategias de aprendizaje: Las acciones las realiza el alumno, con el objetivo de apoyar y mejorar su aprendizaje, son acciones secuenciadas que son controladas por el estudiante. Tienen un alto grado de complejidad. Las acciones que ejecuta el estudiante dependen de su elección, de acuerdo a los procedimientos y conocimientos asimilados, a sus motivos y a la orientación que haya recibido, por tanto media la decisión del alumno. Forma parte del aprendizaje estratégico. Se consideran como una guía de las acciones que hay que seguir. Son procedimientos internos fundamentalmente de carácter cognitivo.

De acuerdo a las definiciones descritas anteriormente, cabe mencionar que los docentes y los estudiantes se enfocarán a las estrategias de aprendizaje, debido a que ellos son los principales actores de su aprendizaje y el docente las estrategias de enseñanza que generará serán para fomentar la autonomía y autodirigir sus procesos educativos.

Estrategia	Características
Aprendizaje Colaborativo	Interacción recíproca entre los integrantes del grupo         incluyendo el docente, para construir el conocimiento.  Foro abierto al diálogo. Se comparten experiencias de la vida real. Sus elementos son: Trabajo en equipo, cooperación,  responsabilidad, comunicación. El aprendizaje colaborativo se llevará a cabo a través de  las Tecnologías de la Información y Comunicación.
Aprendizaje Basado en Problemas	Un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la mediación  de un tutor, a analizar y resolver una situación  problemática relacionada con su entorno físico y social. (objetos de transformación) El estudiante trabaja en forma colaborativa o individual,  identifica y define el problema. Argumentación rigurosa de las aportaciones individuales  al grupo. El estudiante aplica de forma rigurosa los conocimientos  de otras disciplinas. (interdisciplinariedad) Uso de metodología para la solución de problemas.
Método de Casos	Parte de la descripción real, que normalmente tiene que  ver con una decisión, un desafío, una oportunidad, un  problema o cualquier otra cosa, afrontada por el alumno o  grupo de alumnos en un aula o entorno de aprendizaje  concreto, en un momento determinado. Se basa en la participación activa y en procesos  colaborativos y democráticos de discusión.
Aprendizaje Orientado a Proyectos	Es una estrategia constructivista que permite que  los estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y valores para la vida. Logra mayor vinculación escuela – vida cotidiana. Fomenta en la participación y compromiso del APRENDIZAJE. Enfatiza el aprendizaje individual y competitivo. El estudiante adquiera una visión de interdisciplinariedad. Debe involucrar investigación tanto documental como práctica.
Aprendizaje basado en Investigación	Consiste en la aplicación de estrategias de enseñanza y  aprendizaje que tienen como propósito conectar la  investigación con la enseñanza, las cuales permiten la  incorporación parcial o total del estudiante en una  investigación basada en métodos científicos, bajo la guía  del docente Los alumnos desarrollan habilidades de búsqueda de  información, planeación de proyectos, investigación  científica.   Aprender de manera práctica a usar la tecnología.

Momentos metodológicos de una clase activa

Con el fin de favorecer una metodología de aprendizaje activo, significativo y colaborativo entre los estudiantes, se plantea que el docente lleve a cabo los siguientes cuatro momentos pedagógicos de manera permanente:

1.  Primer momento: Se pretende que el docente identifique los conocimientos previos que poseen los estudiantes acerca del tema a tratar, por medio de diferentes estrategias. Se despierta en el grupo el interés sobre las actividades a desarrollar a partir de una breve introducción o alguna situación detonadora; se genera un ambiente de confianza e integración grupal. Se plantean los objetos de transformación para contextualizar y guiar las metas a las que debe llegar el estudiante.

2.  Segundo momento: Se brinda la oportunidad para que los estudiantes realicen actividades de investigación en diferentes fuentes, reflexión, para que opinen, confronten sus ideas con otros compañeros o con el docente, para que resuelvan problemas, elaboren proyectos, y relacionen los aprendizajes con su contexto. Que los estudiantes desarrollen competencias.

3.  Tercer momento: El docente debe propiciar que los estudiantes resuelven  una problemática de forma interdisciplinaria; que lleguen a la transformación de los objetos que se platearon en el primer momento. El estudiante debe fundamentar los pasos que desarrolló para la solución de las problemáticas planteadas.

4.  Cuarto momento: El docente observa los resultados de aprendizaje obtenidos y los desempeños a partir de las competencias genéricas o disciplinares, detectan las dificultades y avances en el transcurso de la actividad, se favorece la autoevaluación y la coevaluación, se reflexiona lo aprendido y la forma en la que aprenden.   

Los alcances de la enseñanza-aprendizaje bajo competencias

Hoy sabemos que en la tarea de  formación de las personas, la preocupación por el aprendizaje significativo va primero, antes que los aspectos de procedimiento y logísticos un tanto mecánico que han caracterizado el quehacer en las escuelas.

Aprendizaje significativo quiere decir muchas cosas, entre otras, que el sujeto del aprendizaje no es un receptor pasivo frente a conceptos abstractos y situaciones al margen de su propia realidad; por el contrario, al tratar de comprender cómo aprendemos el resultado más simple ha sido el de asimilar que lo hacemos en una estrecha relación con los objetos que nos rodean, en la interacción que tenemos con los mismos y en la oportunidad de manipularlos, servirnos de ellos, transformarlos y permitir que, de igual modo, nos transformen. De la misma forma, hoy reconocemos la importancia de entender que nadie se enfrenta a una nueva situación de aprendizaje sin un repertorio de esquemas personales, llámense conceptos, habilidades, destrezas, experiencias, que son resultado de relaciones y aprendizajes previos, cuyo papel es especialmente importante para desarrollar representaciones actualizadas de nuestra realidad, lo que nos plantea la seguridad de que quien aprende es un ser dinámico y socialmente activo, en la medida en que buena parte de nuestro entorno se encuentra ligado a la relación con otros seres sociales a partir de los cuales y con los cuales construimos versiones de la realidad que compartimos y las que resultan nuestras en lo particular.

Ciertamente, se trata de nuestros esquemas, mismos que cambian en la proporción en que nuestro ser físico se transforma interna y externamente, acompañado de las modificaciones culturales de la civilización en la que participamos cotidianamente, haciendo su dinámica e intersubjetivando con ella. Asimismo, hoy se tiene la certeza de que la transmisión de información no tiene ningún sentido tan solo con la existencia de un ente que sirva de receptor.

Actualmente, el mundo de la información y del conocimiento  es tan diverso y abundante que resulta de mayor utilidad el dominio de fundamentos y aspectos básicos, asociados a un manejo muy diestro de los métodos para encontrar, interpretar, analizar críticamente y recrear saberes necesarios por algún motivo y potencialmente útiles, lo que indica un acercamiento más detenido en los sistemas de trabajo que la escuela debe favorecer, partiendo de la necesidad de enseñar y aprender a pensar, lo que nos remite a ubicar el trabajo de los docentes como mediadores eficaces que acompañen a los estudiantes en los procesos de reorganización interna de sus esquemas, al colaborar en la tensión que el propio sujeto puede lograr hacer cuando confronta lo que ya sabe con lo que debería saber. Se trata de un proceso de desenvolvimiento de la persona que lo hace pasar, de manera comprometida con su propia realización, a las reformulaciones previas al alcance de representaciones sobre su realidad que antes no tenía y con lo cual el docente se constituye en  un colaborador entusiasta.

Partimos de que lo que se aprende no se reduce a información que extracta terminológicamente los progresos en el campo científico, tecnológico y humanístico. En una dimensión del desarrollo de la cultura ancestral y contemporánea es de reconocer su importancia y la necesidad de que dicho capital de la civilización humana sea valorado y conservado en las proporciones necesarias por el bien de la humanidad misma. Sin embargo, un mundo que se caracteriza porque su existencia consiste en procesar adecuadamente sus propios cambios, no sólo requiere sino además demanda la participación activa de quienes forman el protagonismo más determinante en relación con este fenómeno. Dicha participación no solamente trata que se realice a través de dominios conceptuales, también reviste exigencias en cuanto a aspectos procedimentales, es decir, repertorios que permiten la ejecución de algo, a saber, técnicas, procedimientos, métodos, habilidades, que al aplicarse nos permiten conseguir acceder a un logro específico; o bien una serie de disposiciones que nos conducen a interactuar real o subjetivamente ya en forma positiva o negativa con ciertos objetos, situaciones o instituciones de la realidad o en nuestra sociedad.

Lo de antes era trabajar por la eficiencia retentiva que en apariencia se lograba separando en unidades de transmisión simples, haciendo énfasis en los aspectos del conocimiento y los metodológicos, mientras la formación procedimental y las actitudes se daban por derivadas  como elementos  implícitos. Lo de hoy es que por fin se piensa a las personas que aprenden como sujetos activos, que participan como una verdadera unidad compleja de aspectos entre los que sobresalen los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. No como una moda que tiende a complicar el tema educativo con una buena cantidad de ideas superficiales, sino como una tendencia más segura y asertiva en relación con el ser humano que somos y la persona que es deseable en un mundo en transformación en el que participamos.

En razón a lo anterior,  los estudiantes son personas que provienen de distintos contextos en los cuales han aprendido a desenvolverse, portando una gran cantidad de esquemas y representaciones que sirven de base para interpretar e interactuar con sus realidades inmediatas entre las que destaca la escuela como uno de sus entornos temporales más significativos. Al partir de esta idea central, nos pronunciamos por el enriquecimiento de las experiencias de los jóvenes y el desenvolvimiento de nuevos esquemas que les permitan adaptarse a los cambios de su mundo presente y a contribuir con los mismos a una mayor velocidad con respuestas adecuadas y creativas a sus exigencias de transformación.

El concepto de estudiante como sujeto activo, permite inferir que tanto éste  como el rol del docente deben ser distintos. Hoy se  piensa en un docente dispuesto a acompañar al estudiante en la edificación de su propia formación, propiciando el encuentro directo del estudiante con los saberes y experiencias fundamentales para que se produzcan los cambios pertinentes en su interior y se traduzcan en desempeños que denoten el carácter integral de los aprendizajes que resultan de interacciones ricas en detalles entre los cuales sobresalga el interés por la búsqueda de información, su manejo y su recreación, el respeto a la existencia y la intención de un mundo mejor. Se trata de un docente que piensa ir más allá de la tarea de transmitir información, para situarse en una zona de intercambios en donde su papel es la de mediar entre el saber y el estudiante, en la intención de que éste sea reflexivo, autónomo, propositivo y se encuentre en mejores condiciones de enfrentar los desafíos de un mundo cada vez más complejo, enfrentado a una modernidad que le exige responder desplegando   repertorios de estrategias cuya efectividad no se puede medir solo a partir de lo que sabe, sino también de cómo lo hace, cómo lo enfoca y transforma.

Conceptualización de Competencias

El enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido  estructurándose con los previos y en su interacción social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluación de las competencias de los estudiantes requiere el uso de  métodos diversos, por lo que los docentes deberán contar con las herramientas para evaluarlas.

La ANUIES  define las competencias como: "Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)".

Otra definición que vale la pena traer a colación es la de la OCDE: "Una competencia es más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular".

Por su parte Philippe Perrenoud, define que es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones", a lo que agrega que: "las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos", además de que: "el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación".

El acuerdo 442, expresa que una competencia es la integración de conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en un contexto específico.

Un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la enseñanza, que elimina de las prácticas educativas la memorización no significativa, favorece el aprendizaje basado en resolución de problemas, que parte de su identificación y la aplicación de las herramientas necesarias para su resolución. Además confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente del trabajo colaborativo.

Fuente

ACUERDO 442 (2008). Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Diario Oficial de la Federación, 26 de septiembre del 2008.

PERRENOUD, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora. 

La Reforma Integral de la Educación Media Superior en un marco de diversidad

Hoy en día, la Educación Media Superior (EMS) de nuestro país se encuentra con grandes desafíos: la dispersión curricular, los perfiles del egresado, su  infraestructura, la profesionalización de sus docentes, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el libre tránsito, diversidad de subsistemas, la calidad, cobertura y equidad son algunos de los pendientes por resolver. El reto es encontrar los objetivos comunes que fortalezcan a este nivel educativo a partir  de un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera más general, en la vida.

No se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adición a los conocimientos y habilidades que definirán su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto. La cobertura y la calidad  constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad.

A partir de la nueva reforma, los estudiantes de preparatoria tendrán la oportunidad de formarse en un conjunto de competencias comunes. Independientemente de la institución a la que ingresen, podrán adquirir las capacidades indispensables para continuar estudios superiores y, si así lo deciden, se capacitarán para incorporarse al mercado de trabajo. La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) contempla los siguientes cuatro ejes:

El primero se refiere a la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Este marco curricular estará orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras.

Competencias		Alcance
Genéricas		Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares	Básicas	Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB.
	Extendidas	No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.
Profesionales	Básicas	Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
	Extendidas	Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Diagrama

Marco curricular del Sistema Nacional de Bachillerato

		EJES TRANSVERSALES
		Competencias Genéricas						Mecanismos de apoyo
		Autorregulación y cuidado de sí	Comunicación	Pensamiento crítico	Aprendizaje autónomo	Trabajo en equipo	Competencias cívicas y éticas
DISCIPLINAS	Matemáticas Español Lengua extranjera	MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
	Biología
	Química Física Geografía natural
	Historia
	Geografía política Economía y política Derecho Filosofía Ética Lógica Estética

MCC permite llevar a las estructuras curriculares actuales un paso más adelante, de manera que contribuyan a formar personas con capacidad de enfrentar las circunstancias del mundo actual. Reconoce que las disciplinas por sí solas no cumplen este objetivo, por lo que se requiere una visión más compleja, que identifique la importancia de los ejes transversales, a la vez que permita a las instituciones desarrollar modelos académicos según convenga a sus objetivos particulares.

El segundo eje considera la definición y regulación de las opciones de oferta de la EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de Educación, de manera que puedan ser reguladas e integradas al Sistema Educativo Nacional y específicamente, al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Dichas Modalidades (acuerdo 445) son:

• Educación Presencial. Esta opción de la modalidad escolarizada se caracteriza por la existencia de coincidencias espaciales y temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece.

• Educación Intensiva. Esta opción de la modalidad escolarizada comparte los elementos de la educación presencial. Su diferencia radica en la condensación curricular y la reducción de los calendarios.

• Educación Virtual. En esta opción no existen necesariamente coincidencias espaciales y/o temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece. Esta circunstancia implica estrategias educativas y tecnológicas específicas para efectos de comunicación educativa, acceso al conocimiento, procesos de aprendizaje, evaluación y gestiones institucionales. Esta educación se ubica dentro de la modalidad no escolarizada.

• Educación Auto planeada. Esta opción de la modalidad mixta se caracteriza por la flexibilidad en el horario y para acreditar la trayectoria curricular, así como por la variable que refleja en el ámbito de la mediación docente.

• Educación Mixta. Esta opción de la modalidad mixta combina estrategias, métodos y recursos de las distintas opciones de acuerdo con las características de la población que atiende, la naturaleza del modelo académico, así como los recursos y condiciones de la institución educativa.

• Certificación por Evaluaciones Parciales. Esta opción de la modalidad no escolarizada se caracteriza por la flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de evaluación con propósitos de certificación. No obstante los particulares pueden solicitar su registro como centros que brindan asesoría académica a quienes tienen interés en acreditar su educación media superior a través de esta opción educativa.

• Certificación por Examen: Esta opción no se ubica dentro de alguna de las modalidades educativas que refiere la Ley General de Educación. Se caracteriza por brindar la posibilidad de acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral.

El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la reforma, necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la importancia de la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluación integral, entre otros aspectos que no podrán perderse de vista en el proceso de construcción del SNB.

Finalmente, el cuarto eje considera la Certificación complementaria del SNB, es decir, la expedición de un certificado nacional que avala el hecho de que las distintas opciones de la EMS comparten ciertos objetivos fundamentales y participan de una identidad común

El SNB busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar con claridad sus propósitos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad.

En este sentido, la reforma curricular de la Educación Media Superior, inscrita en el marco de un nuevo milenio, obliga a las instituciones incorporadas a desarrollar un proceso de búsqueda permanente de calidad educativa, en la que deberán estar considerados todos los agentes y variables que intervienen en el hecho educativo, lograr el buen funcionamiento de las escuelas para que puedan responder oportunamente a las exigencias que se requieren para la formación de los individuos en beneficio del desarrollo nacional. 

Fuente: 

ACUERDO 442 (2008). Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Diario Oficial de la Federación, 26 de septiembre del 2008. 

ACUERDO 444 (2008). Competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación, 21 de octubre del 2008.